Impact of Public Policy for the Promotion of Sex Education: The Portuguese Case

Abstract

Europe has probably the greatest experience in sexuality education. However, in the most recent research on its impact evaluation, the majority of studies focused on experiences in US territory. According to the European Office of WHO, this dominance happens due to the absence in Europe of a systematic publishing process of national experiences and results on the international context. Therefore, we propose to share the case of Portuguese policies in promoting sexuality education, based on a (bio) ecological approach. Implementation of sexuality education in Portugal has been long and somewhat erratic. At chronoand macrosystem levels, the last three decades have been marked by changes in policies and laws, and sexuality education has been view as a community project. These changes impact on practices, at meso and microsystem levels. The percentage of Portuguese schools implementing sexuality education has been increasing and, despite some variation, there are common practices in schools, especially those related to roles/functions played by stakeholders, and planning, implementation and evaluation procedures. There are also common difficulties such as: low school community participation, cross-curricular teaching, too heavy a focus on health-related issues, and poor-quality evaluation. These difficulties are also maximized by the educational policies and legislation, and validate the perceptions of academic and scientific community. Both fear that today the sustainability of school-based sexuality education as a community project is endangered because of the latest educational policies. So, in the end of this paper, we present an analysis of the current challenges in sexuality education, based on theoretical references of community intervention, as well as a set of proposals to overcome them. Global Journal of Community Psychology Practice Volume 7, Issue 1S February 2016 Global Journal of Community Psychology Practice, http://www.gjcpp.org/ Page 4 Introdução Ainda que em diferentes momentos, a educação sexual nasceu, em todo o mundo, por necessidades sociais despoletadas ora pela revolução sexual e pela emergência da adolescência, na Europa ocidental dos anos 60/70; ora por prevenção epidémica do VIH, nos anos 80/90, nos Estados Unidos da América e, mais tarde, na América Latina, Ásia e África. As questões sociais, que marcaram o seu início, influenciaram também todo o seu desenvolvimento, acentuando diferenças entre continentes ainda na atualidade (Ketting & Winkelmann, 2013; WHO/BZgA, 2010). Na Europa, após séculos de Cristianismo, a sociedade, com a influência dos trabalhos desenvolvidos na sexologia (ex., Havelock Ellis, Freud e Kinsey), tornou-se menos repressiva (Loeber, Reuter, Apter, van der Doefx, Lazdane, & Pinter, 2010; WHO/BZgA, 2010), evidenciando-se a necessidade da educação sexual formal. Esta, tendo-se iniciado na Suécia, em 1955, propagou-se por vários países do ocidente nas décadas de 70 e 80 e surgiu, no centro e leste europeu, apenas depois da queda do comunismo. Ao longo das últimas décadas, por oposição ao que acontece nos Estados Unidos da América, tem havido, na Europa, consenso científico relativamente à abordagem holística, baseada nos direitos sexuais e numa conceção abrangente e positiva da saúde sexual, por oposição ao modelo moral e de risco implícitos na abordagem centrada na abstinência que predomina nos Estados Unidos da América (Ketting & Winkelmann, 2013; Sanchéz, 2005). Contudo, a avaliação do impacto da educação sexual, com destaque para as meta-análises de Kirby (2008) e da UNESCO (2009), é dominada por estudos em território norte-americano; o que, segundo o gabinete europeu da OMS (WHO/BZgA, 2010), evidencia a lacuna na documentação e partilha do trabalho desenvolvido na Europa. Perante esta lacuna, foi criado precisamente o gabinete regional supracitado, com o objetivo de delinear uma estratégia comum para a saúde sexual e reprodutiva. Não obstante os esforços de homogeneização da educação sexual, nomeadamente através da publicação de guidelines para a sua implementação (WHO/BZgA, 2010; 2013), a informação mais recente sobre o estado da educação sexual na Europa foi publicada num guia de referência há aproximadamente 10 anos. Ainda que este não se baseie em dados recolhidos no terreno sobre as práticas na educação sexual, demonstrou tanto a variabilidade entre países como a existência de pontos em comum. Especificamente, este pôs em relevo países como França, Bélgica e Portugal, que têm um longo percurso politico-legislativo no domínio e que, depois de terem tornado a educação sexual obrigatória nas escolas, reúnem esforços para a implementar efetivamente e ultrapassar dificuldades, algumas das quais também comuns a diversos países. Portugal constitui-se, assim, um caso relevante para a análise do impacto das políticas públicas na promoção da educação sexual. Implementação da Educação Sexual no Contexto Escolar Português Como referimos, o caso português inserese no contexto europeu, no qual, não obstante as diferenças politicolegislativas e práticas, a educação sexual tem sido perspetivada, por várias organizações e instituições, como uma responsabilidade de toda a comunidade escolar, apoiada por uma rede de Global Journal of Community Psychology Practice Volume 7, Issue 1S February 2016 Global Journal of Community Psychology Practice, http://www.gjcpp.org/ Page 5 parceiros, e não como uma iniciativa individual, nomeadamente de um professor ou de uma Organização NãoGovernamental [ONG] (IPPF, 2010; UNESCO, 2010; WHO/BZgA, 2010; 2013). É assim, colocando a tónica na comunidade e na rede de apoio, que a educação sexual deixa de ter como únicos alvos de mudança desenvolvimental os sistemas pessoais (do estudante) e passa a ser um projeto da comunidade e de intervenção comunitária no contexto escolar (Campos, 1991). Esta evolução no sentido da superação do viés individualista e intrapsíquico na Psicologia, permeio do reconhecimento da necessidade de se intervir intencionalmente em dimensões contextuais, como advoga a Psicologia Comunitária (Orford, 1992), foi acompanhada no domínio da promoção da saúde. Iniciou-se na Carta de Ottava (OMS, 1986), na qual se preconizou uma abordagem sociológica da saúde, e progressivamente se estendeu à educação para a saúde (McLeroy, Bibeau, Steckler, & Glanz, 1988) e, ainda que menos frequentemente, à educação sexual, (Eisenberg, Madsen, Oliphant, & Resnick 2012).Os princípios da rede europeia de escolas promotoras de saúde, que Portugal integrou, refletem precisamente a adoção desta abordagem (European Network of Health Promoting Schools, WHO, & European Commission, 1997). Pelo contributo incontornável que deu para o estudo do desenvolvimento em contexto e, consequentemente, para a intervenção (psicológica) dirigida ao contexto (comunitário),a abordagem (bio)ecológica, desenvolvida por Bronfenbrenner (1979, 2005), é bastante pertinente para a análise da educação sexual nas escolas. Pois, esta abordagem não só permite sustentar a relevância e pertinência da educação sexual como um projeto comunitário, como permite também clarificar a natureza distinta, ainda que interrelacionada, entre o processo da sua implementação em contexto escolar e o processo inerente à própria educação sexual, abarcando a complexidade de ambos decorrerem em contexto. De acordo com a mesma, a educação sexual será um processo proximal estimulante do desenvolvimento psicossexual a decorrer no microssistema escolar ao longo do tempo. Assim, enquanto interação recíproca entre, neste caso, principalmente estudante e meio ambiente, este processo proximal é influenciado por ambos. Portanto, não é apenas o próprio desenvolvimento psicossexual do estudante que é influenciado pelo contexto imediato da escola e pelas influências e interconexões entre contextos/sistemas mais vastos, mas também a própria implementação da educação sexual em contexto escolar enquanto processo proximal. A implementação da educação sexual enquanto processo proximal, no que diz respeito ao contexto, é então influenciada: 1) ao nível do cronossistema, pela evolução histórica e pelas experiências prévias referentes à educação sexual e conceitos contíguos, especialmente em Portugal e na Europa; 2) ao nível macrossistémico, pelo repertório cultural e sistema de crenças vigente dos quais decorrem, por exemplo, as medidas políticas e a legislação; 3) ao nível do exossistema, pelas relações e processos que ocorrem entre as escolas e outras instituições (ex. ONG, estruturas intermédias do Ministério da Educação e Ciência [MEC]); 4) ao nível do mesossistema, pelas mesmas relações e Global Journal of Community Psychology Practice Volume 7, Issue 1S February 2016 Global Journal of Community Psychology Practice, http://www.gjcpp.org/ Page 6 processos, mas entre as escolas e contextos que incluem o estudante (ex. família); e 5) ao nível do microssistema pelas estruturas e processos na escola que, por sua vez, é um sistema com vários níveis interrelacionados e compostos por vários processos de regulação (ex. organizacional, interpessoal, intrapessoal) (Bronfenbrenner, 1988; Eccles & Roeser, 2010). Evolução das políticas públicas: cronoe macrossistema O percurso da implementação da educação sexual nas escolas, em Portugal, é longo, tem sido percecionado como errático, descontínuo e inconcluso (Baptista, 2014), e está repleto de exemplos da influência de fatores alocados nos diversos sistemas ecológicos. Entre o século XIX e a revolução que pôs fim à ditadura, em 1974, na sociedade portuguesa, prevaleceu, resultado da forte influência da igreja católica, uma ideologia fortemente repressiva e fóbica relativamente à sexualidade que enfatizava valores como o da castidade (Sousa, 2012). Todavia, na década de 60, a influência da revolução sexual começou a fazer-se sentir, tendo-se fundado a Associação para o Planeamento da Família [APF]. Posteriormente, com o fim da ditadura, teve início uma progressiva reforma moral nas