Exploring the Teacher's Responsiveness and the Context for Improving Teacher's Responsiveness in the Scientific Argumentation-Based Lessons

과학교육 연구에서는 기존의 교사 주도 수업에서 탈피하 여 학생들이 과학 지식을 찾고, 새로운 지식을 구성하도록 수 업이 변화되어야 함이 강조되어 왔다(Duschl, 2008; Driver, Newton & Osborne, 2000). 국내에서도 요리책 방식(cookbook style)의 실험 수업에서 벗어나 학생들을 과학자들의 참 탐구(authentic inquiry)를 경험하도록 하는 변화를 필두로 하 여 증거를 기반으로 주장하는 논변 활동(argumentation), 과 학적 모형 구성하기 활동(modeling) 등 다양한 수업 전략과 교사의 역할에 관한 연구가 진행되어 왔다(Jang, Kim & Choe, 2017; Kang et al., 2012; Kim, Lee & Kim, 2015; Lee & Kim, 2016; Yun & Kim, 2015). 이러한 연구 동향을 반영 하여 국내외 교육과정에는 증거를 기반으로 주장하기, 모형을 구성하기 및 현상 예측하기와 같은 활동들을 수업 속에 포함 할 수 있도록 지침을 마련하여 제안하고 있다(Ministry of Education, 2015; Millar, 2006; NRC, 2012). 학생들이 주도적으로 과학 지식을 구성하는 활동이 이루 어지기 위해서는 교사의 적절한 지원이 필수적이다. 최근에는 교사가 학생들의 아이디어에 주목하여 그 속에 숨어있는 사 고의 실체를 포착하고, 그에 적절하게 반응함으로써 학생들의 지식 구성을 지원할 수 있다는 반응적 교수(responsive teaching)에 관한 연구가 활발히 진행되고 있다(Kang & Anderson, 2015; Robertson et al., 2015). 반응적 교수가 일어나는 교실에서는 교사가 학생들의 아 이디어에 가치를 두고, 그들의 아이디어를 끌어내고 표면화하 여 해석, 추론하는 과정이 일어난다(Maskiewicz & Winters, 2012). 반응적 교수는 수업에서 학생들이 학문적인 활동에 참여 할 기회를 동등하게 지원하는 과정을 포함하고 있다(Thompson et al., 2016). 반응적 교수는 다음의 세 가지 특징을 포함한다 (Robertson et al., 2015). 첫째, 반응적 교수에서는 학생들의 아이디어의 본질을 중요시한다. 이는 학생 사고의 정확성을 평가하고 수정하기 위한 것이 아닌, 학생들의 참여를 끌어내 고 그들의 관점을 이해하기 위해 노력하는 것이다. 둘째, 반응 적 교수는 학생들의 아이디어 내에서 학문적인 연결을 알아 차리는 실행이다. 이는 교사가 학생들이 의미하는 것과 학문